Наверх
Отображение
Настройки отображения:

Изменить размер шрифта х2
Изменить размер шрифта х4
Изменить цвет шрифта на красный
Изменить цвет шрифта на синий
Изменить цвет шрифта на серый
Изменить шрифт
Почему нужно дорожить своим именем?
Что делать если я дура?
Как лучше жить: умом или сердцем?
Что подарить девушке? Множество разных вариантов как денежных так и не очень.
Что делать если я дурак? Советы и рекомендации
Чему улыбается малыш? Попытаемся разгадать.
Как правильно вести себя на собеседовании?
Что делать если я шампунь?
Почему нельзя фотографировать спящего человека? Вымысел или правда.
Почему и от чего люди зевают?
Система Orphus

Динамика психоэмоциональной устойчивости у старших дошкольников с ЗПР

Актуальность исследования

Дипломная работа посвящена исследованию проблемы формирования психологической устойчивости детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Вопросы воспитания и обучения детей с задержкой психического раз­вития находятся сегодня в центре внимания психологов, педагогов, методи­стов (М.С. Певзнер, Н.В. королевой, Л.В. Кузнецовой, Т.Н. Павлия, B.JI. По- добед, Е.И. Скиотис, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и др.). Однако боль­шинство исследователей рассматривают лишь особенности и намечают пути коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста. И это понят­но, так как около 50% среди неуспевающих младших школьников имеют за­держку психического развития.

Сегодня успешное функционирование любого образовательного учре­ждения становится немыслимым без квалифицированной коррекционно- развивающей работы, основанной на результатах диагностики и новых науч­но обоснованных организационных и методических формах деятельности.

Тем не менее, в отношении детей дошкольного возраста долгое время бытовало мнение, что они не нуждаются в системе коррекционных меро­приятий, так как специфика развития ребенка дошкольного возраста позво­ляет надеяться на самостоятельную компенсацию отставания в психическом развитии.

В настоящее время бесспорным считается тот факт, что для того, чтобы успешнее осуществлять всеобщее среднее образование молодежи, нельзя не­дооценивать профилактику и раннее выявление у детей задержки психиче­ского развития, а также коррекцию первичных дефектов интеллектуальных функций еще до школы, т.е. до того как возникнут вторичные наслоения, усугубляющие нарушение познавательной деятельности.

Психологическая устойчивость личности является одной из важных со­ставляющих готовности ребенка к школьному обучению. Таким образом, из­бранная нами тема исследования является актуальной с позиции выбранной нами проблемы.

Цель исследования: разработка и апробирование методики формиро­вания психологической устойчивости у старших дошкольников с ЗПР к обу­чению в школе.

Объектом исследования становится процесс коррекционной работы по формированию психологической устойчивости в коллективе детей с за­держкой психического развития.

Предмет исследования динамика психоэмоциональной устойчивости старших дошкольников к игровой деятельности.

Гипотеза исследования - предполагается, что формирование психоло­гической устойчивости старших дошкольников с ЗПР позволит повысить эмоционально-волевую сферу, если будет обеспечены следующие условиях:

-         при проведении коррекционной работы будет использована игровая деятельность;

-         будет раскрыто содержание целостной системы игровых занятий, направленное на коррекцию личности ребенка.

Цель и гипотеза исследования определяют его задачи:

1)   рассмотреть особенности протекания психических процессов у де­тей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

2)    выявить уровень сформированность психической устойчивости де­тей с ЗПР по показателям эмоционально-волевой сферы детей;

3)    разработать и апробировать системы игровых коррекционных заня­тий по формированию психологической устойчивости дошкольни­ков с ЗПР;

4)    выявить уровень овладения детьми с ЗПР навыками сюжетно- ролевой игры.

Методы исследования: теоретический анализ и синтез психолото- педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение; беседа; метод индукции и дедукции; статистические методы анализа результатов ис­следования.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью ис­пользования его материалов и выводов при работе с детьми дошкольного возраста с ЗПР, а также в вузовском преподавании разделов дисциплин спе­циальной психологии и коррекционной педагогики.

Структура дипломная работа. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ПРОТЕКАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

1Л. Причины, обусловливающие задержку психического развития у детей

Анализ зарубежного опыта исследования детей, испытывающих труд­ности в обучении в школе, показывает, что однозначная трактовка сущности и причин, обусловливающих такие затруднения, не выявлена. Так, в США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

Отечественные клиницисты, психологии и педагоги учитывают раз­личные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психиче­ского развития» (ЗПР) характеризует собой отставание в развитии психиче­ской деятельности ребенка в целом. Исследованиями Г.Е. Сухаревой, Т.А. ]Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской было выявлено, что среди неуспевающих младших школьников имеет место особая категория детей, имеющих трудности в обучении, обусловленные в частности задерж­кой темпа психического развития. Термин «задержка психического разви­тия» был предложен Г.К. Сухаревой. Причинами выраженной ЗПР детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические со­матические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация и влияние стрессовых психотравмирую- щих факторов.

Специалисты (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер) отмечают клиническое развитие ЗПР и ее прогностическую неод­нородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависи­мости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нару­шения познавательной активности, связанные со слабостью памяти, внима­ния, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корко­вых функций. Научные сведения о клинических особенностях детей с ЗПР свидетельствуют о ряде вариаций этого состояния.

Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), дли­тельно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети же с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой осно­ве малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, вни­мания. Эти особенности психически не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной дея­тельности, связанным со снижением отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуаль­ной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частносоматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с де- бильностью (разумеется, здесь возможна вариативность состояния по сниже­нию его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной сте­пени снижена.

К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классифика­ция задержка психического развития.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогене- тическому признаку:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры

и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

  1. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм).

При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая структуру эмоцио­нального склада детей более младшего возраста. При этом характерно преоб­ладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

  1. Задержка психического развития соматогенного происхождения.

Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической не­достаточностью различного происхождения:

-         хроническими инфекциями;

-         аллергическими состояниями;

-         врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

-         детскими неврозами;

-          астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфанти­лизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, бо­язливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются меж­личностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет на его состояние больше, чем сама болезнь.

  1. Задержка психического развития психогенного происхождения свя­зана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими пра­вильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно дейст­вующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психического сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

  1. Задержка психического развития церебрастенического (церебраль­но-органического) происхождения.

У детей в этом случае отмечается органическое поражение ЦНС, но оно обычно носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения по­знавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально- волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное ме­сто в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев по­казывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношен­ность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость р определяя характер нарушений познавательной деятельности.

Вместе с тем существуют общие для задержки психического развития различной этиологии черты:

низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости нервной системы; незрелость эмоций и воли;

ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас;

несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.

1.2. Характеристика психических процессов у детей с ЗПР

Большинство высших психических функций (пространственные пред­ставления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формиро­вание такого рода взаимодействия у детей с задержкой психического разви­тия не только замедлено, но и в значительной мере изменено, чем у нормаль­но развивающихся. Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии.

Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умст­венной работоспособностью. В качестве причин, вызывающих ее нарушение, выступают и хронические заболевания, которые, кроме общей ослабленно- сти, могут приводить к более выраженным нейродинамическим расстрой­ствам в виде болезненного преобладания процессов возбуждения и торможе­ния. Уровень умственной работоспособности зависит от степени ослабленно- сти ребенка и характера органического или функционального поражения мозга.

Исследования психологов выявили у большинства детей с ЗПР непол­ноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространст­венные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполне­ния сложных двигательных программ.

Всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания. По данным психо­лога Г.И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у этих ребят моет носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале вы­полнения задания и последующее его снижение; наступление сосредоточения внимания после некоторого периода работы, частый спад и т.д.

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, большой от- векаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Недостатки внимания негативно сказывают на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний де­тей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только к бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не постав­ляет достаточной информации об окружающем мире. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдель­ные простейшие свойства предметов и явлений.

Восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, так как форми­рование целостного образа предмета - это результат сложного взаимодейст­вия ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых вос­приятий. Видимо, эти взаимодействия прежде всего нарушаются у детей с ЗПР, поскольку у них затруднено узнавание предметов, находящихся в не­привычном ракурсе или представленных в контурных или схематичных изо­бражениях, особенно если он перевернуты и перекрывают друг друга.

Существенным недостатком восприятия является и значительно замед­ленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функ­ции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный пред­мет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедлен­ность распознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредствен­но окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимо­действие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается не­полноценным.

Многие исследователи клинических проявлений у детей с ЗПР отме­чают, что у последних есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в про­цессе обучения.

Кроме того, у детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслитель­ной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно- практических задач типа головоломок.

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач явля­ется овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.

Анализ объектов у детей с ЗПР характеризуется меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормаль­ные дети такого же возраста. Деятельность детей с ЗПР при анализе зритель- но-воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.

Все задания, которые требуют привлечения словесно-логического мышления, выполняются этими детьми значительно хуже, чем нормально развивающимися. Наиболее доступны им задания на аналогии («Сахар слад­кий, а лимон...», «Чем похожи мышка и кошка?» и др.). Как показали иссле­дования психолога Г.Б. Шаумарова, младшие школьники с ЗГСР сравнивают попарно несколько объектов (вместо сравнения объекта со всеми остальны­ми).

Среди словесных заданий легче выполнятся те, в которых можно опе­реться на образец, модель. Например, задание на аналогию «сходство - раз­личие». При его выполнении ребенок использует в качестве образца ассоциа­ции по аналогии, опираясь на свой прошлый опыт. Психолог Т.В. Егорова считает, что основное число ошибок при выполнении этого задания - следст­вие опоры на образцы, которые не всегда адекватно сформированы и адек­ватно воспроизводятся.

Особые же трудности у таких детей вызывают те задания, в которых нужно установить разной сложности причинно-следственные связи, постро­ить программу события. Для диагностики весьма показательно задание «по­следовательные картинки». При его выполнении требуется разложить серию сюжетных картинок в логической последовательности. Задание основано на наглядном материале, однако требует необходимого анализа основных эле­ментов изображения их взаимосвязей и причинно-следственных отношений. Опираясь на разрозненные картинки, испытуемому следует построить про­грамму события. Неслучайно поэтому дети с ЗПР среди заданий на нагляд­ном материале показывают наиболее низкие результаты.

Сравнивая успешность решения детьми с ЗПР практических, нагляд­ных и словесных задач, Т.В. Егорова выделила три группы ребят: те, у кото­рых при достаточном уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое (основная группа); дети с недоразвитием того и другого видов мышления; дети, по уровню словесно-логического мышления, приближающиеся к нормально развивающимся сверстникам, но значительно отстающие от них по уровню сформированности наглядно-практического мышления (наблюдается редко).

Мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточ­ной гибкостью мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решени­ям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно перено­сится в другие.

Весьма показательно и важно при диагностике задержки психического развития - значительное расхождение у этих детей между результатами са­мостоятельного решения задания и выполнения его с помощью эксперимен­татора. При самостоятельном анализе предметов они выделяют меньше при­знаков, чем нормальные дети, но больше, чем умственно отсталые. После оказания помощи в виде обучения такие ребята по результатам выполнения задания приближаются к нормальным. Потому для правильной постановки диагноза надо проводить обследование ребенка с задержкой психического развития в форме обучающего эксперимента.

Память у детей с ЗПР снижена. Особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и наиболее элементарные виды памяти.

Механическая память этих детей характеризуется снижением продук­тивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Ребята, хотя и испытывают затруднения на на­чальном этапе запоминания слов, в большинстве случаев успешно справля­ются с заданием (умственно отсталые дети с ним не справляются). У детей с ЗПР отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки.

Дети с ЗПР, как правило, имеют наибольшую неготовность при овла­дении опосредованным запоминанием. Наблюдается значительное расхожде­ние меджу возможностью применить определенный интеллектуальный при­ем и продуктивность его использования. Очень показательно в плане диагно­стики выполнение задания на изучение опосредованного запоминания (мето­дика А.Н. Леонтьева): называются слова, и ребенка просят, чтобы он для об­легчения запоминания подобрал к каждому слову картинку. Глядя на картин­ки, ребенок должен воспроизвести заданные слова. При выполнении этого задания дети с ЗПР подбирают для запоминания те же картинку, что и нор­мально развивающиеся сверстники. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных ими картинок вызывает значительное затрудне­ние, часто воспроизводятся совсем не те слова, которые были названы экспе­риментатором. Следовательно, дети с ЗПР основные трудности испытывают в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием.

О том, что дети с ЗПР с трудом овладевают сложными видами памяти, говорят такие факты: эти ребята, независимо от структуры и содержания ма­териала, вплоть до IV класса преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у нормально развивающихся детей в этот период (от II к IV классу) интенсивно развивается произвольно опосредованное за­поминание.

Характеристика детей с ЗПР показывает, что среди множества прису­щих им особенностей на первый план выдвигается общее недоразвитие лич­ности: эмоциональная незрелость, недостаточная способность к произволь­ной деятельности, несформированность основных предпосылок ведущей дея­тельности, динамические нарушения во всех видах деятельности, в том числе познавательной, речевой и т.д. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами.

Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности про­извольной регуляции поведения, гиперактивности.

Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соот­ветствующим возрастным особенностям уровню развитием внимания, вос­приятия, памяти, недоразвитием линостно-деятельностной основы, отстава­нием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются и недостатки в мотиваци- онно-целевой основе организации деятельности, несформированность спосо­бов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игро­вой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершен­ством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выра­жено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окру­жающих.

Таким образом, для детей с ЗПР характерной чертой является психиче­ская неустойчивость (термин введен Т.Е. Сухаревой).

Обобщая описанные результаты исследований, необходимо обозначить существенные характеристик протекания психических процессов у детей с ЗПР:

-         при задержке психического развития нарушение психических функ­ций наступает очень рано, поэтому становление всех психических процессов происходит не только замедленно, но и искаженно;

-         для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушен­ных и сохраненных звеньев психической деятельности;

-         наиболее нарушенными оказываются общие характеристики дея­тельности (целенаправленность, контроль, совмещение речевой и предметной деятельности и др.), эмоционально-личностная сфера, работоспособность, в сравнении с относительно высокими показа­телями мышления и памяти;

-         наблюдается очень низкая познавательная активность, особенно не- направляемая, спонтанная;

-         дети указанной категории обладают достаточно высокими потенци­альными возможностями развития, показывают относительно хоро­шую обучаемость. Главным отличием детей с ЗПР от умственно от­сталых детей является то, что благодаря стимуляции деятельности первых, оказание им своевременной педагогической помощи стано­вится возможным выделение зоны их ближайшего развития. В свою очередь становится возможным стимулирование потенциальных возможностей детей с ЗПР, которые в несколько раз превышают возможности умственно отсталых детей этого же возраста.

1.3. Специфика коррекционной работы с детьми с задержкой психического

развития

Возможность положительных результатов коррекционно-педагоги- ческой работы и достижения реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организа­ции образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической по­мощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего образования и компенси­рующего обучения. Это качественно новый уровень организации образова­тельного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образова­тельные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные спо­собности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.

Раннее обучение и воспитание детей с ЗПР теснейшим образом связано с правильным определением дефекта, отбором ребят с выявленными дефек­тами, дифференцированными комплектованием специальных учреждений. Коррекционно-воспитательную работу с такими детьми следует начинать не в школе, а в дошкольном возрасте, когда «протекает большая часть всего по­тока умственного развития ребенка» [2, с. 93].

По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР составляет 25% от детской популяции.

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включается в себя:

- создание различных моделей специальных образовательных учреж­дений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ- интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массой общеобразовательной школы;


-         раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственно­сти форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образо­вания;

-         совершенствование системы медицинского, педагогического и пси­хологического диагностирования с целью определения особенно­стей организации коррекционно-образовательного процесса, сохра­нения и укрепления здоровья детей;

-         создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;

-         нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образо­вания детей с ЗПР;

-         определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адап­тации выпускников;

-         создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;

-         разработку моделей служб консультативной помощи семье;

-         подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.

Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации детей к школе целесообразно начинать в условиях детского сада.

Для этого существует специальная модель дошкольного образователь­ного учреждения - ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико- консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специа- листами-дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателя­ми при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлени­ям: ознакомление е окружающим миром и развитие речи, формирование пра­вильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных мате­матических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, физи­ческое и художественно-эстетическое воспитание и развитие. При этом фор­мирование психологической устойчивости является приоритетной задачей на каждом из этих направлений.

Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР рассматривается как важ­нейшая коррекционная задача. Известно, что психологическая неустойчи­вость этих детей во многом обусловлена незрелостью их переживаний и своеобразием эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различных видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно. Они своеобразно пережива­ют ситуацию оценки их деятельности.

Поверхностная привязанность, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негати­визм, боязнь, агрессивность не способствуют тем более благоприятному раз­витию личности ребенка с ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитани­ем и обучением такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррек­ция его эмоциональной сферы.

В существующей системе подготовки детей с ЗПР к жизни определены условия воспитания и пути развития этой категории детей (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, В.Ф. Мачихина, Н.А. Цыпина, К.С. Лебединская, С.Г. Шев­ченко и др.).

И все же практика показывает, что требуется отдельная, дополнитель­ная разработка методов коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

«Неблагоприятный, ошибочный опыт социального взаимодействия не приносит положительных впечатлений, наоборот, в памяти остаются отрица­тельные впечатления о таком взаимодействии или же в ней сохраняются только формы негативного контакта» [41, с. 42]. Этим объясняется нежела­ние детей данной категории поддерживать взаимодействие со взрослыми, их низкую способность к подражанию, имитации поведения, затруднения в формировании произвольного поведения.

Незрелость механизма эмоциональной регуляции поведения ребенка необходимо развивать так же, как и формы интеллектуальной деятельности.

Для этого требуется особая форма организации эмоциональной жизни детей с задержкой психического развития с использованием специальных принципов.

Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах JI.C Выготского, а затем А.В. Запорожца. За мыслью, писал JI.C. Выготский, обя­зательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А.В. За­порожец, развивая идеи JI.C. Выготского, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта. Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорные и перцептивные эталоны, образы, двигательные схемы и др., с целями и задачами деятельно­сти), то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внут­ренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей на­правленностью и динамикой поведения.

Занятия должны быть эмоционально привлекательными и «ориентиро­ванными на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю че­ловека» [10, с. 83].

Переживание психологи называют единицей развития ребенка. Пере­живание JI.C. Выготский рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребенка. Переживание отражает состояние удовлетворенности че­ловека в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следова­тельно, ориентирует его поведение, побуждает действовать, регулировать взаимоотношения.

Но это не единственная функция переживания. Возникнув однажды и образовав сложную систему чувств, настроений, переживание становится са­моценным, приобретает значение для субъекта и само по себе. Ребенок мо­жет стремиться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекательным. Возникает потребность в самом переживании. Переживание, таким образом, становится особой формой жизни человека, а не просто средством ориентации.

Однако мало пережить, надо передумать, поэтому особую значимость приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение некоторо­го содержания. Переживание, пронизанное смыслом, наполненное понима­нием, выступает как особая форма невербального знания, как «живое знание» (В.П. Зинченко).

Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно создать по­ложительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отноше­ние к занятиям. Необходимо включить детей в деятельность, «соединяющую ум с сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную.

Именно такой деятельностью является игра. «Психологически грамот­ное и более широкое использование игровой деятельности для решения ряда образовательных и воспитательных задач в ДОУ для детей с задержкой пси­хического развития может дать значительный дополнительный коррекцион- ный эффект» [28, с. 89].

Игра способствует формированию навыков произвольного поведения, умения подчинять свои интересы интересам общественным, воспитанию уверенности в себе, развитию организаторских способностей, а также фор­мированию устойчивости психологических процессов: внимания, памяти, восприятия, развитию навыков самоконтроля, умения сосредоточиться и т.д.

«Так как ребенок относится к своей игре, как к серьезному делу, и го­рячо переживает все, что ее касается, той влияние, оказываемое через игру, приобретает большое формирующее значение для всей его личности» [23, с. 26].

Следует также отметить, что развитая сюжетно-ролевая игра создает благоприятные условия для подчинения непосредственных желаний более высоким общественным мотивам, поскольку игра - деятельность коллектив­ная, и если каждый будет делать то, что вздумается, то игра не получится. Игра приучает управлять своим поведением и сотрудничать с другими деть­ми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.). В игре важно не только то удовольствие, которое получает ребенок, играя, «но и та объективная польза, тот смысл игры, который бессознательно для самого ребенка осуществляется им. Этот смысл, как известно, заключается в разви­тии и упражнении всех сил и задатков ребенка» [27, с. 60]. Наряду с сюжет- но-ролевой игрой у детей с задержкой психического развития необходимо развивать и игру с правилами: подвижные и настольные игры, а также игры- драматизации. Результаты зарубежных исследований по применению игр- драматизаций не только в дошкольных учреждениях, но и в школе, позволя­ют предположить целесообразность использования подобных игр при воспи­тании и обучении аномальных детей, в частности детей с задержкой психи­ческого развития.

Целью подобных игр является развитие здоровой личности, которая не испытывала бы трудностей в общении на самых разных уровнях, была бы свободна и сознательна в выборе своего жизненного пути (С. Смилажки, Ф.Е. Грей, Г. Меджер и др.).

В отмеченных авторами исследованиях показано, что дети, которые имеют ограниченные возможности в обучении с использованием игр, в даль­нейшем будут иметь гораздо меньше шансов успешно разрешать жизненные проблемы. Применение же импровизированных игр способствует росту творческих способностей ребенка, интеллектуальному росту, улучшению процесса общения, приобретению определенных социальных навыков, ста­билизации психических процессов.

Таким образом, возможности игровой деятельности (сюжетно-ролевые импровизации) в воспитании детей с задержкой психического развития до­вольно богаты и разнообразны. В связи с этим попытаемся выявить влияние специально организованных игр на формирование психологической устойчи­вости дошкольников с ЗПР.

Опубликовано: 2012-06-10

В рубрике: «Психология»

Просмотров: 829

Автор: Wikispace

Статья была добавлена на сайт анонимно и её автор неизвестен.




Рейтинг: 3 из 5 (голосов: 10)

Общий (округлённый) рейтинг статьи: 3    (фактический: 3.3 )
Всего баллов: 33     Голосов: 10
  • Disqus
  • Facebook
  • Native
  • Cackle

Свежие статьи в рубрике «Психология»

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 8. Моя история

Сейчас немного расскажу о себе. Меня зовут Денис Кузьмин. Я эксперт по управлению стрессом. Сертифицированный коуч по коррекции стрессовых состояний.…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 7. Главный источник стресса

А сейчас вернемся к самому началу этой серии статей, к источнику моей мотивации для написания данной серии публикаций. Самый глубокий источник стресса, который…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 6. Методы трансформации стресса

Стресс, как вы уже поняли, являет собой мощный, очень активный процесс, создающий огромное количество энергии. Нашей задачей является эту энергию сознательно…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 5. Причины и следствия стресса

По длительности и силе воздействия на организм стресс можно условно разделить на несколько видов: единичный стресс (травмирующий опыт, который длится…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 4. Стресс: вредный и полезный.

Встаёт вопрос - вреден ли стресс, надо ли всегда его избегать, охранять себя от перегрузок, жить в тепличной обстановке? Сам автор теории стресса физиолог Ганс…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 3. Физиология стресса

Самая скучная статья серии, приходится это признать. Но без понимания механизма стрессовой реакции бесполезно идти дальше. Единственный факт должен радовать…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 2. Знакомьтесь, Стресс.

Стресс окружает нас. Каждую секунду наш организм и наш ум испытывают стресс. Лейкоциты круглосуточно борются с внешними патогенными факторами, печень и почки…

Управление стрессом: Легко и Просто. Введение

О чем эта серия статей? Это серия о реальности, в которой мы живем. О ежедневном труде, о боли, об утрате и обретении мечты. В последние годы я изучал множество…